Fédération FO de l'Enseignement Syndicat FO Lycées et Collèges Académie de Lille CGT-FO 62

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Elections professionnelles 2014

13,58% des voix pour FO

dans l'Education nationale

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La FNEC-FP FO

2ème dans le second degré

 3ème dans le premier degré

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Rejoignez le syndicalisme

conféféré et indépendant,

pour la défense de votre statut

et pour vos revendications

LES LUTTES EN COURS

Les décrets 2014-940 et 941  

 du 20 août 2014

sur nos obligations de service

nous placent dans le cadre

des 1607 heures annuelles  

et abrogent de loin le plus gros 

  des décrets de mai 1950

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Voir les articles sur le thème

"Obligations de service

1607 h annuelles"

(ci-dessous)

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Objectif pour 2014-2015 :

obtenir l'abrogation

de ces décrets scélérats

et le rétablissement

des textes antérieurs

(décrets 50-581, 50-582, 50-583)      

Pour adhérer / contacter le SNFOLC dans l'académie de Lille (62 et 59)

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      Les adhérents du SNFOLC de l'académie de Lille sont rattachés à une Union Départementale de la CGT-FO, 59 ou 62, en fonction de leur lieu de travail. Les syndiqués sont membres du SNFOLC62 ou du SNFOLC59, aussi le bulletin d'adhésion au SNFOLC est-il départemental.           

     Aucun site académique  n'a été créé par le SNFOLC62 et le SNFOLC59..     

 

Les coordonnées du SNFOLC Pas-de-Calais :

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Analyses et positions du SNFOLC

imagesCAENU2GK            Le SNFOLC, syndicat de l'enseignement secondaire, défend le principe de l'Instruction publique et le droit à l'instruction. Cet engagement nous conduit à condamner les politiques scolaires qui dénaturent l'institution d'enseignement par l'abandon de sa mission de transmission des connaissances, la dégradation continuelle des conditions de travail des enseignants et la perte progressive du sens de l’activité professorale.

     Les réformes ont conduit les enfants des milieux défavorisés vers un échec scolaire massif, et ont tendance à faire réapparaître des réseaux ségrégatifs, sous la forme de zones de non enseignement, véritables ghettos scolaires destinés à accueillir les seuls enfants des milieux défavorisés. Nous, personnels de l'enseignement, en supportons directement les conséquences : déqualification, perte de sens, dénaturation, pénibilité et absurdité fréquente de notre travail.

     En parallèle, comme les autres agents publics, nous sommes victimes d'une volonté néolibérale de compresser, quel qu'en soit le coût social pour personnels, le budget de l'Etat : nos traitements, nos droits à pension, nos postes, nos obligations de service, notre charge de travail sont sans cesse menacés ou attaqués ; dans ce contexte historique, nous devons nous mobiliser pour que soit mis un terme à ces politiques publiques , et avons à nous organiser pour que prenne fin ce processus destructeur qui menace de nous broyer.

     Notre attachement à l'instruction des enfants et de la jeunesse nous conduit ainsi à combattre sur deux fronts : d'un côté bien des réformes pédagogiques (programmes, méthodes, réforme du lycée...) empêchent toute transmission cohérente et systématique des savoirs ; de l'autre côté des politiques néolibérales qui implantent dans les établissements le néomanagement public et la gestion des ressources humaines avec pour objet de piloter le système d'enseignement, comme un groupe privé, par l'intermédiaire d'objectifs financiers (la LOLF) et d'emplois (la RGPP), laissant ainsi pour seul horizon aux enseignants une privatisation en pièces détachées, avec ou sans régionalisation préalable.

     Ces réformes pédagogiques et ces politiques néolibérales, devenues avers et revers d'une seule et même pièce, rencontrent sur leur chemin un obstacle : le statut des personnels fonctionnaires, autour duquel se livrent et se livreront des affrontements sociaux décisifs pour nos professions parce que, ultime protection des enseignants et autres agents publics, il fait barrage à l'achèvement de la libéralisation scolaire par liquidation de l'instruction publique.

    statut-fo

Se battre au quotidien sur 2 fronts

Ecole marchandise

découverte enseignement Charb

L'engagement syndicaliste du SNFOLC et de la FNEC-FP FO

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         L'engagement du SNFOLC est double. D'abord, notre syndicat dans le second degré de l'Education nationale se consacre à la défense des intérêts matériels et moraux, collectifs et individuels, des personnels fonctionnaires et des personnels précaires de l'enseignement. Dans la conjoncture présente, cet engagement syndical se traduit par le refus de l'autonomie et de la concurrence des établissements, de la déqualification des tâches, de la pénibilité croissante du travail, du management public, du néolibéralisme scolaire, de la reproduction des inégalités culturelles, du pédagogisme formel sans contenu, de l'échec scolaire massif organisé par les réformes successives de l'Education nationale, et de la création progressive d'un marché scolaire sur lequel les établissements scolaires sont appelés à se transformer en entreprises, et l'enseignement destiné à devenir marchandise.

     Ensuite, le SNFOLC fait partie de la Fédération Nationale de l'Enseignement, de la Culture et de la Formation Professionnelle Force Ouvrière (FNEC-FP FO). La Confédération Générale du Travail Force Ouvrière (CGT-FO) se considère l'héritière de l'ancienne CGT créée en 1895, et se distingue comme elle par son attachement farouche à l'indépendance syndicale à l'égard des employeurs, privés et publics, ainsi que des organisations partisanes ; dans cette conception du syndicalisme, le rôle de l'organisation syndicale est de soutenir, porter et impulser si besoin les revendications des salariés et agents publics, sans avoir à tenir compte des pressions patronales, politiciennes ou gouvernementales. L’action des syndicats s'exerce alors directement contre les employeurs, les organisations confédérées dans la CGT-Force Ouvrière n’ayant pas, en tant que syndicats, à se préoccuper des partis et autres groupements qui, en dehors du mouvement syndical, poursuivent leurs objectifs de conservation ou de transformation sociale.

     Une conséquence de ce principe d'indépendance syndicale est l'entière liberté pour le syndiqué de participer, en dehors de l'organisation, à toutes les formes de militantisme associatif ou partisan correspondant à ses conceptions sociales, philosophiques, politiques, culturelles ou religieuses, la CGT-FO se bornant à lui demander, en réciprocité, de ne pas introduire pour y militer, dans les syndicats de la confédération, les opinions partisanes ou associatives qu’il professe au dehors.

     L'expérience historique a amplement démontré que cette conception du syndicalisme permet, sur la base de l'entente autour des revendications professionnelles (salaires, conditions et pénibilité du travail, emplois, horaires, nature des tâches...) et interprofessionnelles, d'éviter les divisions d'origine non syndicale, de réaliser l'unité des collectifs de travailleurs et d'obtenir la satisfaction de leurs revendications aussi bien offensives que défensives.

Les engagements du SN-FO-LC

FO independance revu

Retraite : nous y tenons, et nous ne cèderons pas sur nos revendications

Retraite Faujour

Résister FO37,560 ans

Bloquer retraitmusique-haut-parleurs-25

  Public, privé, 37 ans et demi pour tous ! 

Pour le taux plein à 60 ans 

avec 75% du traitement brut 

et sans aucune décote ! 

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60 à taux plein

Gueulophone

 Et en plus, 60 ans, c'était déjà bien trop ! 

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La CGT-FO, confédération syndicale indépendante qui résiste

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       Sans doute du fait de sa conception du syndicalisme et de son indépendance, la CGT-FO depuis les années 1980 se distingue par son refus constant des contre-réformes sociales lancées avec régularité, à la demande notamment du monde de la finance, par les gouvernements et la commission européenne.

     La CGT-Force Ouvrière est ainsi devenue la seule confédération syndicale à n'avoir jamais cessé d'affirmer que le recrutement de fonctionnaires, l'augmentation des salaires et du point d'indice permettraient, à une époque où les entreprises atteignent des taux de rentabilité jamais atteints par le passé, de relancer, par l'intermédiaire de la dépense publique et de la demande de biens de consommation, l'économie, l'investissement et l'emploi. La CGT-FO est aussi la seule confédération à revendiquer le retour à 37,5 annuités pour une retraite à taux plein, avec suppression de la décote.

     Fondée en 1895 sous l’appellation CGT, la centrale syndicale est apparue sous l'actuel sigle CGT-FO en 1948 lors d'une scission / exclusion dont l'indépendance politique de l'organisation était l'enjeu. Valeur essentielle de la conception du syndicalisme de la confédération dont elle inspire la ligne de conduite depuis 1895, l’indépendance syndicale seule permet de ne jamais céder sur les revendications dont les luttes syndicales se nourrissent (par exemple, une retraite correcte à 60 ans), ni abandonner les perspectives où le mouvement syndical prend ses forces (ainsi d'une Ecole républicaine et démocratique) ; sauf à accepter de renoncer à l'essence même de l'esprit du syndicalisme, lequel est fait de combativité et d'espoir.   Conf gén travail FO

L'esprit de l'indépendance syndicale

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De l'importance de votre statut

Vos droits FO     

       Entre l'employeur et vous, c'est sa liberté qui vous opprime, et la réglementation qui vous protège de l'arbitraire. Le statut transforme les rapports de force, toujours déséquilibrés, en rapports de droit : comme le droit du travail, il est un compromis qui protège par la règlementation la partie faible dans la relation de domination / subordination qu'est toujours, en fait et en droit, la relation de travail.

     L'évolution présente vers la libéralisation / déréglementation de la relation de travail déprotège les salariés et les agents publics par une dépossession brutale des droits protecteurs acquis lors de décennies de luttes sociales et syndicales ; il importe au plus haut point de stopper cette offensive des employeurs privés et publics pour reprendre la marche historique d'élaboration progressive d'un statut toujours plus protecteur du travail subordonné.  

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La société malade de la finance : leur dette publique est illégitime et doit être annulée

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Manif austerité

Se libérer de la finance

Leur crise notre dette

Nous sommes tous grecs

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Le sens d'une époque historique

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République libéralisée

   

Mais si tournaient bientôt le sens    et le vent de l'histoire ?Poissons PNG

Le gazouilleur syndicaliste CGT-FO

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Réformes désastreuses dans l'enseignement

Samedi 6 septembre 2014 6 06 /09 /Sep /2014 21:06

 

 

 

 

 

Socle commun de connaissances,

de compétences et de culture

 

L’analyse de la FNEC-FP FO

 

 

 

 

 

            L’article 32 de la loi Peillon n° 2013-595 du 8 juillet 2013 dite d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République a crée un Conseil supérieur des Programmes (CSP), chargé notamment de faire des propositions concernant le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

 

            Après avoir auditionné les organisations syndicales, cet organisme a rendu public le 10 juin 2014 un projet sur lequel « les enseignants seront consultés en septembre-octobre 2014 » (circulaire de rentrée n° 2014-068 du 20 mai 2014).

 

            Pour bien comprendre les enjeux du débat, il convient de s’interroger sur l’originalité de ce socle commun de connaissances de compétences et de culture, sur la philosophie dont il se réclame et sur les conséquences qu’il aurait pour les enseignants s’il était mis en oeuvre.

 

 

« Nous avons maintenu l’idée du socle commun de connaissances et de compétences » Vincent PEILLON, Refondons l’Ecole pour l’avenir de nos enfants, p.115

 

 

 

        Radicalisation de logique de la loi Fillon

 

 

            Avec ce projet de nouveau socle, le ministère entend poursuivre et radicaliser une réforme lancée il y a maintenant neuf ans.

 

            C’est en effet l’article 9 de la loi Fillon n° 2005-380 du 23 avril 2005 dite d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École qui a introduit dans l’enseignement français un socle commun, « constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société.»

 

            C’est la loi Fillon qui a fait du socle commun la fin ultime des études à l’école élémentaire et au collège : « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à [son] acquisition. » La loi Peillon prolonge dans ce domaine la loi Fillon.

 

            Mais la loi d’orientation 2013 prétend aller plus loin. Le socle de 2005 était composé de cinq « piliers » majoritairement adossés à une discipline : maîtrise de la langue française, des principaux éléments de mathématiques, culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté, pratique d'au moins une langue vivante étrangère, maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication. Comme pour marginaliser les matières d’enseignement, le décret n°2006-830 du 11 juillet 2006 a ensuite rajouté deux piliers ne prenant en compte que des savoir-faire et des savoir-être transversaux, «compétences sociales et civiques», « autonomie et initiative. »

 

            Si le socle de 2014 en revient à cinq « domaines de formation », ceux-ci ne font désormais plus référence à une discipline : langages pour penser et communiquer, méthodes et outils pour apprendre, formation de la personne et du citoyen, observation et compréhension du monde, représentations du monde et activité humaine. Les disciplines ne subsistent que par bribes et seulement dans la mesure où elles peuvent s’intégrer au socle. Ainsi le premier domaine de formation, « langages pour penser et communiquer » fera-t-il intervenir ponctuellement un peu de français, de langues vivantes étrangères et régionales, de mathématiques (langages scientifiques), d’histoire géographie (lecture de carte), d’EPS (gestuelle, travail du corps)...

 

            Cette quasi-éradication des disciplines n’a pas été sans susciter quelques remous à l’intérieur même du CSP. Son président, M. Alain Boissinot, a présenté sa démission. Il s’en est expliqué dans un entretien publié dans l’hebdomadaire Le Point du 11 juin 2014 : « Il me semblait normal que le socle qui définit les grandes compétences et connaissances de la scolarité obligatoire soit en quelque sorte le paysage qui définisse les grandes orientations, et qu'ensuite les programmes entrent dans le détail. De même, c'est à ce niveau que doit se poser la question de l'évaluation. Mais l'Unsa n'a rien voulu entendre. »

 

            Dans l’école du socle il ne peut y avoir de vrais programmes disciplinaires, définis nationalement, précisant les connaissances que les élèves doivent acquérir chaque année.

 

 

« L’objectif de la refondation (...) répond à un impératif  (...) de dynamisme économique » Vincent PEILLON, Refondons l’Ecole pour l’avenir de nos enfants, p. 56

 

 

 

Subordination de l’enseignement aux intérêts économiques

 

 

            Cette mise à l’écart des savoirs académiques n’est pas surprenante si l’on se souvient que, malgré les dénégations officielles, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ne répond pas à des préoccupations humanistes mais à des considérations purement économiques.

 

            Pour justifier leur démarche, les pouvoirs publics ont multiplié les déclarations de bonnes intentions.

 

            Vincent Peillon prétendait que le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture avait pour ambition de donner aux enfants « le plus haut niveau [...] de culture possible » (Refondons l’Ecole pour l’avenir de nos enfants, p.115).

 

             Le Conseil Supérieur des Programme soutient de son côté que le dispositif est tout entier tourné vers la réussite des élèves dont il permettra de former « le jugement et l’esprit critique », de développer « les capacités de compréhension et de création, les capacités d’imagination et d’action » (Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, p.2), bref il leur offrira enfin la possibilité « de s'épanouir personnellement » (Ibid. p.1).

 

            Pourtant la réflexion autour du socle commun n’a pas été portée par des philanthropes soucieux de participer au progrès de l’esprit humain mais par les milieux économiques désireux essentiellement d’augmenter leurs profits. Un rapport récent de l’Inspection Générale le reconnaît. «Si dès 1994, l’OCDE commence à travailler autour de notions comme celle de basic core curriculum, de survival kit, c’est en 1997 que l’organisation finalise sa définition de ce qui commence à s’appeler "compétences-clés", sous la forme de trois catégories comprenant chacune trois capacités » (La Mise en oeuvre du livret personnel de compétences au collège, rapport n°2012-094, août 2012, p.8).

 

            Les 23 et 24 mars 2000, le Conseil Européen de Lisbonne s’efforce d’acclimater le concept au vieux continent « dans le but de renforcer la réforme économique (...) dans le cadre d’une économie fondée sur la connaissance.»

 

            «Les compétences de base» alors retenues sont les technologies de l’information, les langues étrangères, la culture technologique, l’esprit d’entreprise et les aptitudes sociales.

 

             Le parlement européen et le Conseil européen du 18 décembre 2006 modifient quelque peu cette liste : « communication dans la langue maternelle, communication en langues étrangères, compétence mathématique et compétence de base en science et technologies, compétence numérique, apprendre à apprendre, compétences sociales et civiques, esprit d’initiative et d’entreprise, sensibilité et expression culturelle » (recommandation 2006/962/CE).

 

            L’objectif des milieux économiques est triple. Il s’agit tout d’abord de faire baisser les coûts de l’éducation supportés par la collectivité en réduisant les contenus d’enseignement au minimum (SMIC culturel), dans l’esprit des recommandations de l’OCDE :

 

            «Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement» (Centre de développement de l’OCDE- cahier de politique économique n°13-1996, p. 30).

 

 

 

Ecole du socle, école des pauvres

 

 

            Il est assez révélateur que le Conseil Economique, Social et Environnemental ait choisi la vice-présidente d’ATD Quart-Monde pour siéger au Conseil Supérieur des Programmes. Mais il s’agit aussi de créer un marché concurrentiel de l’éducation destiné aux familles aisées qui ne se satisferaient pas d’une école a minima proposée par le service public. Depuis la mise en œuvre du socle commun en France, on n’a jamais vu fleurir autant d’officines de soutien scolaire et de cours privés.

 

            Il s’agit enfin de tirer les salaires vers le bas, d’une part en favorisant la mobilité professionnelle dans les différents pays par l’adoption d’un cadre européen identique, d’autre part en contournant le droit du travail par la substitution d’une logique des compétences à celle des grilles de qualifications, lesquelles sont fondées sur les diplômes nationaux, la seule reconnue par les conventions collectives.

 

            Le MEDEF s’en est expliqué en juillet 2014 dans sa contribution à la conférence sociale : «pour tous les niveaux de qualification, les diplômes sont encore bâtis sur une logique de savoirs et de connaissances, et non de compétences. Là aussi, le phénomène crée un écart néfaste entre la formation initiale et les savoirs et savoir-faire requis pour s’insérer durablement sur le marché du travail, notamment dans un contexte de plus grande mobilité professionnelle.»

 

            Ainsi la refondation de l’Ecole avec son nouveau socle commun apparaît pour ce qu’elle est, une déclinaison des politiques d’austérité appliquée à l’Education nationale, préjudiciable tout à la fois au pays, aux élèves et à leurs maîtres.

 

 

« Ce qui leur est demandé ayant changé, il faut être capable aujourd’hui d’ouvrir une grande négociation pour permettre la redéfinition du métier, c’est-à-dire des obligations de service, des déroulement de carrière, de l’évaluation des personnels et, bien entendu, de façon liée, des rémunérations » Vincent PEILLON, Refondons l’Ecole pour l’avenir de nos enfants, p. 91

 

 

 

Destruction prévue du statut des enseignants

 

 

            Le projet qui est soumis à la discussion par le ministère attaque frontalement les professeurs dans leurs conditions de travail et dans leur statut.

 

            Le socle commun de compétences conduit à un alourdissement des taches des enseignants. Il leur faut d’abord multiplier les réunions de concertation préparatoires pour se mettre d’accord sur les critères de l’évaluation. L’Inspection Générale l’a elle-même reconnu : « la mise en place du socle et ses conséquences pédagogiques ont été la plupart du temps présentées comme très chronophages car tributaires d’un travail collectif difficilement compatible avec les contraintes et les conditions réelles de travail des enseignants » (La mise en œuvre du livret personnel de compétences au collège, rapport n°2012-094, août 2012, p.23).

 

            Ensuite, la tenue du livret de compétences, imposée dans les écoles primaires depuis 2008 et dans les collèges à partir de 2010, avec ses nombreux éléments à renseigner demande elle-même beaucoup de temps aux professeurs, malgré les efforts faits par le ministère pour rendre moins complexes les opérations (circulaires n°2009-192 du 28 décembre 2009, n°2010-087 du 18 juin 2010, n°2012-154 du 24 septembre 2012Q).

 

            Le Conseil Supérieur des Programmes semble d’ailleurs estimer que cette simplification est insuffisante lorsqu’il dénonce « la multiplication excessives des items » qui fait « perdre le sens du projet global de l’évaluation » (Projet de socle de connaissances, de compétences et de culture, 8 juin 2014, p. 3).

 

            Enfin les enseignants doivent consacrer beaucoup d’énergie et de temps pour expliquer aux familles les résultats de leurs enfants.

 

            Ce travail supplémentaire non rémunéré a exigé une remise en cause des statuts des personnels.

 

             Le décret n° 2014-940 du 20 août 2014 modifiera à la rentrée 2015 les obligations de service des personnels enseignants du second degré en ajoutant à leurs maxima hebdomadaires d’heures de cours devant élèves (15 heures pour les professeurs agrégés, 17 heures pour les agrégés d’EPS, 18 heures pour les certifiés et les professeurs de lycée professionnel, 20 heures pour les professeurs d’EPS) des missions liées au service d'enseignement, « dans le cadre de la réglementation applicable à l'ensemble des fonctionnaires en matière de temps de travail » c’est-à-dire conformément l’article 1 du décret n°2000-815 du 25 août 2000 relatif à l'aménagement et à la réduction du temps de travail dans la fonction publique de l'Etat et dans la magistrature qui dispose « le décompte du temps de travail est réalisé sur la base d'une durée annuelle de travail effectif de 1 607 heures maximum, sans préjudice des heures supplémentaires susceptibles d'être effectuées. »

 

            En clair, comme l’année scolaire comporte 36 semaines (article L521-1 du code de l’Education) un professeur certifié devra 648 heures de cours par an plus 648 heures de « missions liées. » Les parlementaires avaient prévenu : « la nouvelle approche de l’enseignement promue par le socle commun ne deviendra une réalité que si les professeurs y sont formés et si leur temps de travail est repensé pour englober toutes les formes d’activités induites par la pédagogie différenciée. » Pour ce faire, ils recommandaient d’ « augmenter, à terme, le temps de présence de tous les professeurs du second degré dans les établissements » (Assemblée nationale, rapport d’information sur la mise en oeuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège présenté par M. Jacques Grosperrin, 7 juin 2010).

 

            Les politiques actuelles tendent à fusionner l’enseignement primaire avec le collège afin de constituer « l’Ecole du socle commun » (Haut Conseil de l’Education, Mise en oeuvre du socle commun, bilan des résultats de l’Ecole, 2011, p. 27).

 

            Pour les personnels, il en résulterait la fin de leurs statuts particuliers de professeur des écoles, de professeur certifié, de professeur de lycée professionnel, de professeur d’éducation physique et sportive, de professeur agrégé et la création d’un corps unique d’enseignants. Déjà les concours de recrutement, à l’exception pour l’instant de l’agrégation, sont soumis à la même maquette.

 

            Déjà l’article 57 de la loi Peillon n°2013-595 du 8 juillet 2013 impose la création d’un conseil école-collège chargé de proposer « des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs visant à l'acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et « des échanges de pratiques et d'enseignants entre les établissements.»

 

            Cantonné à des missions de socialisation et au vivre ensemble, le professeur de socle n’aura pas besoin d’être très qualifié. Déjà, les animateurs recrutés par les municipalités dans le cadre de la réforme des rythmes scolaire dans le premier degré, ne sont souvent titulaires que du BAFA. Il est vrai qu’ils sont rémunérés en conséquence.

 

 

            Issu de la loi Fillon de 2005, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture répond à une logique purement économique qui s’avère préjudiciable aux personnels et à l’instruction des élèves.

 

            Le ministère lance une consultation pour faire approuver un dispositif qui met en péril la qualité de l’enseignement auquel ont droit les élèves et qui représente une attaque sans précédent contre le statut, les conditions d’exercice et la rémunération des enseignants.

 

            Pour Force Ouvrière, l’école du socle ne doit pas se substituer à l’école de la République. Cette position est celle de la confédération Force Ouvrière et de sa fédération de l'enseignement, la FNECFP FO.

 

 

 

 

 

Mardi 4 février 2014 2 04 /02 /Fév /2014 19:32

 

 

 

 

 

Le ministère lance des

« plans d’action académiques »

à destination des enseignants de sti

en reconversion forcée :

 

 

 

 

            Fin 2013 est sortie une note ministérielle à destination des recteurs d'académie relative aux enseignants de STI ; elle annonce des mesures de la plus grande importance pour les intéressés.

 

            Ce document ordonne le lancement de « plan d'action académique STI ». De quoi s'agit-il ?

 

            « Le devoir du ministère en tant qu'employeur est d'accompagner les personnels concernés dans les mutations de leurs métiers. À cette fin, je souhaite qu'un diagnostic soit établi au sein de chaque académie puis un plan d'action mis en œuvre comprenant d'une part des actions à mener en urgence afin de venir en aide aux personnels en difficultés, d'autre part des mesures complémentaires déployées dans le cadre du suivi de l'accompagnement des personnels. »

 

            En s'exprimant ainsi, le ministre ne reconnaît-il pas implicitement les dégâts humains provoqués par la réforme STI ?

 

 

            Des mesures ciblées sur les « enseignants en difficulté »

 

            Il suffit de jeter un coup d'œil au plan de la première partie de cette note ministérielle qui en compte deux pour comprendre que cette reconnaissance des conséquences souvent dramatiques d’une réforme nullement remise en question par le ministre pourrait ne pas se faire à l'avantage des enseignants :

 

« I.   Des mesures ciblées à destination des enseignants de STI en difficulté

 

     I.1.   Un repérage des personnels en difficulté

 

     I. 2.   Une intensification de l'accompagnement individuel »

 

            Ces formules sont si peu anodines qu’il nous apparaît de la plus grande importance pour les professeurs de STI qu'ils prennent connaissance du document ministériel (téléchargeable au bas de cet article) et le lisent avec la plus grande attention de façon à bien comprendre l'esprit dont il procède, la question étant de savoir s'il s'agit ici pour le ministère d'apporter une aide aux enseignants qui souffrent de la réforme, ou de tout autre chose : la poursuite accélérée des opérations de reconversion forcée, additionnée d'un traitement de gestion des ressources humaines « des enseignants de STI en difficulté », lesquels pourraient éprouver de la peine à suivre le rythme de« l'évolution de leur métier ».

 

            Dans un esprit de gestion des ressources humaines (GRH), la note prévoit, afin de « venir en aide aux personnels en difficulté », des « mesures ciblées » et un « repérage des personnels en difficulté » par signalement opéré par les chefs d’établissement, chefs de travaux et IPR.

 

            « Dès qu’un enseignant est signalé au service RH (ressources humaines), il est souhaitable de lui proposer sans délai un entretien avec le DRH ou son représentant pour étudier sa situation professionnelle et lui proposer des solutions personnalisées alternatives : orientation vers le médecin de prévention (...) plan d’accompagnement avec un tuteur, assorti d’un aménagement horaire (...) »

 

            En clair : des mesures de formation à la reconversion forcée de l’ensemble des professeurs de STI sont annoncées dans la 2ème partie de la note, mais l’inspection et la hiérarchie de terrain seront appelés à opérer le signalement de professeurs mis « en difficulté » par ladite reconversion, lesquels professeurs pourront être orientés vers une solution médicale (1er mode de sortie de l’institution, la médicalisation) ou un dispositif de tutelle dont il est à craindre qu’il aboutisse à une déstabilisation médicale (retour au mode précédent de sortie de l’institution) ou à une constatation d’insuffisance professionnelle (2ème mode de sortie de l’institution, le licenciement).

 

            Tout cela ressemble trop à des dispositifs déjà existants dont de plus en plus d’enseignants sont victimes pour qu’il n’y ait pas lieu pour le moins à inquiétude.

 

 

            Des mesures « en faveur » de l'ensemble des enseignants

 

            La deuxième partie de la note ministérielle est intitulée « II   Des mesures en faveur de l'ensemble des enseignants de STI ». L'ensemble des professeurs de STI, et non plus les seuls « enseignants de STI en difficulté ». Peut-être ici n'y a-t-il plus lieu dans cette partie de s'inquiéter pour les professeurs ?

 

            Lisons le II . 1. , intitulé « une meilleure connaissance des dispositifs d'appui aux personnels et des interlocuteurs institutionnels ». Faut-il comprendre que les professeurs de STI qui ne sont pas « en difficulté » auraient eux aussi besoin d'appuis ?

 

            « Souvent les enseignants ne connaissent pas les moyens d'écoute et d'accompagnement qu'offre l'académie, ils ne disposent pas des coordonnées des différents acteurs pouvant intervenir en fonction des difficultés rencontrées : DRH, médecin de prévention, médecin conseiller technique du recteur, conseiller mobilité carrière, assistante sociale, service de gestion ou tout autre dispositif que vous auriez initiée. Il serait souhaitable qu'une action de communication soit menée afin de mieux faire connaître ces dispositifs et ses interlocuteurs potentiels. »

 

            Répétons-le, les enseignants concernés ne sont pas considérés en difficulté, ils ont seulement confrontés à des « difficultés rencontrées » ; n'ayant pas été repérés et signalés par les chefs d’établissement, IPR et chefs de travaux comme « personnels en difficulté », il serait selon le ministère souhaitable de leur communiquer les coordonnées de toute une liste d'acteurs, du DRH au service d'assistance sociale, en passant par la médecine de prévention. Encore une fois, la note ministérielle reconnaît implicitement les dégâts humains provoqués par la réforme STI.

 

 

            En conclusion, le document informe de ce que sa rédaction est venue « à l'issue de la séance du comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail ministériel de l'éducation nationale (CHSCTMEN) du 14 octobre 2013 dont l'ordre du jour était consacré à l'examen des implications en termes de ressources humaines de la mise en œuvre de la réforme de la filière des sciences et technologies industrielles (STI) », dans le but « d'apporter aux enseignants de cette filière le soutien accru de l'institution ». Novlangue du management public, langue de bois de la gestion des ressources humaines.

 

 

 

la note ministérielle envoyée aux recteurs

pour la mise en place

de plans d’action académiques STI

 

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            Consulter les positions du SNFOLC pour lequel le combat contre la réforme STI, loin d’être achevé, entre dans une nouvelle phase où les enseignants peuvent encore arracher la mise à plat de la réforme :

 

http://www.fo-snfolc62.fr/article-reforme-sti-et-reconversion-des-professeurs-pour-une-remise-a-plat-de-la-reforme-122000764.html

 

 

 

 

 

Vendredi 24 janvier 2014 5 24 /01 /Jan /2014 20:03

 

 

 

 

 

 

            Pour les CPE, deux projets de textes « missions » et « amélioration des perspectives de carrière » ont été présentés aux organisations syndicales.

 

            Le projet, s’il était retenu, déboucherait sur un alourdissement des missions des CPE en leur confiant des missions qui ne sont pas les leurs (partenariat, orientation, présence à toutes les instances de l’établissement, évaluation du socle, décrochage, etc.). Des missions hier facultatives deviendraient demain obligatoires et définies localement.

 

            Au nom « d’un métier méconnu » on ajoute des missions aux missions alors que les CPE sont sopuvent dans des situations difficiles.

 

 

Pour FO, ce qui est à l’ordre du jour pour les 11 660 CPE ce sont :

 

  • · les postes (159 ETP annoncés au CTM pour la rentrée 2014 pour 33 000 élèves supplémentaires alors qu’il y avait 12 516 CPE en 2006),

 

  • · le respect des 35 heures toutes taches comprises,

 

  • · la récupération des heures dues, l’alignement de l’indemnité forfaitaire (1104, 19 € pour les CPE et 1199,13 € de part fixe pour les professeurs),

 

  • · les conditions de travail,

 

  • · le traitement (début de carrière à 113% du SMIC).

 

 

            Tout au contraire, ce que propose le ministère, c’est que le CPE soit reconnu comme un « cadre » avec un temps de travail qui ne peut être inférieur à 1607 heures. L’absence de référence aux arrêtés de 2002 qui peuvent garantir les 35 heures va effectivement dans le sens d’un CPE « cadre » 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7 !

 

            Le SNFOLC demande au ministre de renoncer à ce projet qui deviendrait une fiche « métier » opposable à tout moment à chaque CPE et qui augmenterait le temps de travail. Elle invite les personnels à se réunir pour dire leur refus de prendre en charge les « missions » de la loi d’orientation.

 

            La FNEC FP-FO confirme comme pour les personnels enseignants qu’elle s’oppose à la réécriture des misions et des statuts au nom de la refondation et de « vieux textes » à actualiser. Tout au contraire, les textes certes anciens constituent une protection pour les personnels, comme la sécurité sociale de 1945 ou le statut de la fonction publique d’Etat de 1946.

 

            Pour FO, ce sont les conditions de travail, les effectifs, le traitement, les postes qui sont la priorité des personnels et non pas au nom d’une école dite « moderne » de faire exercer les missions des uns par les autres pour ôter à chaque corps son statut particulier et ses missions statutaires.

 

 

 

L’analyse du projet de missions des CPE

 

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            Sous prétexte de faire des CPE des « cadres », conseillers des chefs d’établissement, les références horaires existantes dans le cadre déjà contestable des textes de 2002 disparaissent du projet. Le CPE-cadre deviendrait corvéable à merci !

 

            On tourne le dos aux 35 heures hebdomadaires toutes tâches comprises revendiquées par tous, on tourne le dos à toute revalorisation des rémunérations, à commencer par l’alignement de l’indemnité

spécifique sur l’ISOE des enseignants.

 

            Les CPE ne peuvent accepter de nouvelles régressions. Ce projet obéit à la même logique que le projet de refonte des obligations de service des professeurs.

 

 

 

 

 

 

Samedi 11 janvier 2014 6 11 /01 /Jan /2014 19:10

 

 

 

 

Réforme STI :

le ministère lance des « plans académiques »

à destination des professeurs

en reconversion forcée

 

 


 

 

Cet article est le deuxième sur le sujet. Consulter l’article précédent :

 

http://www.fo-snfolc62.fr/article-reforme-sti-et-reconversion-des-professeurs-pour-une-remise-a-plat-de-la-reforme-122000764.html

 

 

 

            La 1ère partie de la note ministérielle reconnaît implicitement les dégâts humains provoqués par la réforme STI.

 

            Dans un esprit de gestion des ressources humaines (GRH), elle prévoit, afin de « venir en aide aux personnels en difficulté », des « mesures ciblées » et un « repérage des personnels en difficulté » par signalement opéré par les chefs d’établissement, chefs de travaux et IPR.

 

            « Dès qu’un enseignant est signalé au service RH (ressources humaines), il est souhaitable de lui proposer sans délai un entretien avec le DRH ou son représentant pour étudier sa situation professionnelle et lui proposer des solutions personnalisées alternatives : orientation vers le médecin de prévention (...) plan d’accompagnement avec un tuteur, assorti d’un aménagement horaire (...) »

 

            En clair : des mesures de formation à la reconversion forcée de l’ensemble des professeurs de STI sont annoncés dans la 2ème partie de la note, mais l’inspection et la hiérarchie de terrain seront appelés à opérer le signalement de professeurs mis « en difficulté » par ladite reconversion, lesquels professeurs pourront être orientés vers une solution médicale (1er mode de sortie de l’institution, la médicalisation) ou un dispositif de tutelle dont il est à craindre qu’il aboutisse à une déstabilisation médicale (retour au mode précédent de sortie de l’institution) ou à une constatation d’insuffisance professionnelle (2ème mode de sortie l’institution, le licenciement).

 

            Tout cela ressemble trop à des dispositifs déjà existants dont de plus en plus d’enseignants sont victimes pour qu’il n’y ait pas lieu pour le moins à inquiétude.

 

 

 

la note ministérielle envoyée aux Recteurs

pour la mise en place de plans académiques STI

 

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